Los japoneses y el inglés: 1. el legado de una larga sucesión de reformas

Torikai Kumiko, Ph.D. [Perfil]

[27.06.2018] Leer en otro idioma : ENGLISH | 日本語 | 简体字 | 繁體字 | العربية |

Como parte de la estrategia del Gobierno de Japón “Formación de recursos humanos globales” se están dando pasos hacia una enseñanza del idioma inglés orientada a su uso práctico en 2020, año en que Tokio acogerá los Juegos Olímpicos. Las cosas van a cambiar mucho en la forma en que esta lengua se enseña en todos los niveles educativos, y también habrá grandes cambios en los exámenes de acceso a las universidades. Pero la mentalidad con la que se están impulsando estas reformas presenta algunos problemas de fondo.

“En esta época de la globalización, es un problema no manejar el inglés”, “pero los japoneses seguimos hablándolo muy mal”, “si los japoneses no sabemos hablar en inglés es porque en la escuela solo nos enseñan a traducir textos al japonés”, “debería enseñarse más a hablar en inglés”, son algunos de los lugares comunes que oímos al hablar de nuestra relación con dicha lengua. Hace ya cerca de 30 años que las directrices educativas dieron el giro hacia el inglés hablado, pero la mentalidad sigue anclada en el pasado. Este artículo, con el que pretendo contribuir a una mejor comprensión de este asunto, es una reflexión sobre las sucesivas reformas educativas que se han realizado tratando de enseñar un inglés de uso práctico, y la crítica situación que se ha derivado de ellas.

La iniciativa política en las reformas de la enseñanza del inglés

Los contenidos educativos impartidos en las escuelas públicas de primaria (6-12 años), secundaria (12-15 años) y bachillerato (15-18 años) se establecen en Japón a partir de las Directrices del Currículo Básico, un documento emitido por el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología (en adelante, Ministerio de Educación). Estas directrices suelen actualizarse cada 10 años, pero por lo que respecta al inglés fue en 1989 cuando, como nueva meta, se explicitó la de promover en el alumnado una actitud comunicativa activa en la lengua extranjera, estableciéndose como nueva asignatura la “Oral Communication”. Esto surgía en respuesta a la propuesta de hacer una reforma radical de la educación en inglés contenida en el segundo informe emitido en 1986 por el Consejo Provisional de Educación, convocado por el entonces primer ministro Nakasone Yasuhiro. Es un buen ejemplo de las reformas que se han tratado de llevar a cabo por iniciativa de los políticos.

Desde aquella época hasta nuestros días, el Ministerio de Educación, que sufrió en ese intervalo un cambio de nombre, ha lanzado una tras otra reformas tendentes a lograr que las escuelas enseñen un inglés comunicativo. Por ejemplo, con el “Plan de acción para la formación de japoneses que sepan hablar inglés”, lanzado en 2003, se hicieron a lo largo de cinco años una serie de reformas comprehensivas que incluían el reciclaje de todos los profesores de inglés de las escuelas públicas, el aumento del número de los ALT (Assistant Language Teacher, hablantes nativos que ayudan en las clases de inglés impartidas por un profesor japonés), inclusión de pruebas de audición en el examen de inglés del Sentā Shiken o prueba de acceso a la universidad, introducción obligatoria del inglés en el currículo de la educación primaria, etcétera. Bajo las actuales directrices ministeriales, se han introducido las “Actividades en Lengua Extranjera (Inglés)” una vez a la semana en el quinto y en el sexto (último) curso de la primaria, con lo que se ha tratado de facilitar los primeros pasos hacia el inglés que se enseña en la secundaria, familiarizando al alumnado con dicha lengua a través de canciones y juegos. Para el ciclo de bachillerato se establece que el inglés será enseñado “en principio, en inglés”. Las escuelas de todos los niveles están tratando de responder a estos retos.

Pero el golpe de gracia lo dan las nuevas directrices que entrarán en vigor a partir de 2020.

¿Qué cambiará en 2020?

Los puntos más importantes de las nuevas directrices son, en primer lugar, que esas actividades o primeros pasos hacia el inglés que se dan en quinto y sexto de primaria se adelantan a tercero y cuarto, apareciendo el inglés como asignatura propiamente dicha ya en quinto curso. Hasta ahora, el inglés de primaria se entendía exclusivamente como un primer paso para familiarizar a los niños con esta lengua y por eso no se enseñaba a leer ni a escribir, dejándose el desarrollo de estas destrezas para la secundaria. Esto cambia ahora porque el inglés se convierte en asignatura de currículo ya en la primaria, obligando a usar libros de texto autorizados por el ministerio, a enseñar los rudimentos de la gramática y del inglés escrito, y a evaluar y calificar. Durante esos cuatro años de inglés de primaria, los alumnos deberán aprender entre 600 y 700 palabras.

En el ciclo de secundaria, las clases de inglés dejarán de impartirse en japonés y pasarán a hacerse “en principio, en inglés”, como en el bachillerato. También se ampliará el vocabulario, de las 1.200 palabras que se enseñan actualmente a las 1.600 o 1.800. Y en el bachillerato, se elevará el nivel de los contenidos impartidos, pasándose de las 1.800 nuevas palabras previstas actualmente, a un máximo de 2.500. Si hasta ahora, entre la secundaria y el bachillerato se aprendía un léxico de unas 3.000 palabras, con las nuevas directrices e incluyendo también lo aprendido en la primaria se alcanzarán las 4.000 o 5.000.

Acceso a la universidad: una reforma política, precipitada y chapucera

La “Estrategia para la Formación de Recursos Humanos Globales”, que fue anunciada por el Gobierno de Japón en 2012, pone un gran peso en el desarrollo de las capacidades de inglés. Su influencia sobre la enseñanza del inglés está siendo muy grande. En 2014 se dio comienzo al “Programa de ayuda a la creación de universidades súper globales”. Su objetivo es ayudar a que las universidades se equipen y mejoren su entorno educativo para estar a la altura de las circunstancias en el ámbito internacional y, de esta forma, ser más competitivas. A fin de cumplir los requisitos exigibles para tener acceso a las ayudas, las universidades se están imponiendo como meta elevar las notas obtenidas por sus alumnos en exámenes organizados por instituciones privadas, como el TOEFL o el TOEIC, e incluso en las universidades que quedan fuera del programa los profesores de inglés están bajo la presión de estos planes para elevar las puntuaciones de dichos exámenes. Las políticas que afectan a la enseñanza del inglés en primaria, secundaria y bachillerato también han recibido un impulso con el “Plan de ejecución de la reforma de la enseñanza del inglés para responder a la globalización” de 2013.

De mayor trascendencia aún es la reforma en curso de las pruebas que permiten el acceso a la universidad. Partiendo del diagnóstico de que no es posible conseguir ninguna reforma efectiva del bachillerato sin haber cambiado antes estas, quedaría abolido el actual Sentā Shiken (cuyo nombre completo es Daigaku Nyūgaku Senta Shiken) y desde 2020 se realizaría una nueva prueba llamada Daigaku nyūgaku kyōtsū tesuto (“prueba común de acceso a la universidad”). En las asignaturas de Lengua Japonesa y Matemáticas se ha decidido ya que los exámenes sean escritos, pero el estudio de ejecución realizado en 2017 reveló que la dudas sobre la forma de puntuar (falta de concordancia entre los resultados oficiales y los hallados por los propios alumnos) se extiende a un considerable número de casos). Para puntuar estas pruebas con mayor precisión, son muchos los retos que hay que superar. Habrá que encontrar el personal adecuado y preocuparse también por que se le dedique a esa operación el tiempo necesario, haciendo ajustes y reevaluaciones siempre que sea preciso.

Especialmente preocupante es la parte de la reforma que prevé que el inglés se confiará a instituciones privadas, como las que organizan el Jitsuyō Eigo Ginō Kentei (Examen de Competencia en Inglés Práctico, también llamado EIKEN) o el TOEFL. Hasta ahora, en el Sentā Shiken se diseñaban los problemas de forma que respondieran a la vocación comunicativa que las directrices ministeriales asignaban a la enseñanza del inglés, pero se ha visto como un punto débil que solo se midieran dos destrezas (capacidad lectora y de comprensión auditiva) y se ha estudiado la reforma sobre la premisa de que deberían medirse cuatro destrezas (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita). Sin embargo, la prueba común de acceso a la universidad se realiza sobre cientos de miles de personas y se ha visto como algo materialmente imposible medir correctamente la capacidad oral de todos, por lo que finalmente se ha decidido hacerlo mediante exámenes organizados por instituciones privadas. La decisión se ha tomado haciendo caso omiso del hecho de que estos exámenes no siguen las directrices ministeriales y no están pensados para servir de pruebas de acceso a la universidad. Se ha previsto un periodo de coexistencia entre la prueba común de acceso a la universidad y los exámenes de las instituciones privadas, pero una vez finalizado dicho periodo serán solo estos últimos los que midan la capacidad de inglés.

Desorientación en las aulas universitarias

A la vista de que los siete tipos de exámenes privados que han obtenido la homologación difieren notablemente en cuanto a sus objetivos, contenidos, nivel de dificultad, frecuencia y lugar de celebración, además de en su costo económico, el personal docente y los especialistas en el tema han denunciado una serie de problemas que podrían surgir, entre ellos que de esta forma no va a ser posible garantizar la equidad, que las clases de inglés en el bachillerato van a ponerse al servicio de estos exámenes, etcétera. Al principio, la Asociación de Universidades Estatales de Japón expresó sus temores y la Universidad de Tokio anunció que no utilizaría los resultados de estos exámenes como criterio de admisión. Sin embargo, el 30 de marzo de 2018 la citada asociación hizo públicas sus “Directrices sobre la utilización de los exámenes homologados de inglés y de los problemas escritos dentro del marco de las pruebas comunes de acceso a la universidad”, en las que, sobre los exámenes privados, decía que, respetando siempre lo determinado por cada universidad o facultad, se podrá seguir alguno de los siguientes métodos o una combinación de ambos: 1) imponer una puntuación mínima en alguno de los exámenes homologados como requisito para presentar la solicitud de admisión, y 2) sobre la base de la tabla o escala de niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (CERF, por sus siglas en inglés), sumar la puntuación obtenida en dicho examen privado a los puntos obtenidos en el examen de inglés de la nueva prueba de acceso a la universidad.

El CERF es un baremo o instrumento de valoración cualitativa desarrollado por el Consejo de Europa para materializar los ideales de la enseñanza de lenguas extranjeras sobre la base del plurilingüismo. Sin reparar en este punto, el Ministerio de Educación pretende usarlo en los exámenes de ingreso en la universidad, pero es muy discutible que sea adecuado y fiable sumar la puntuación obtenida en los exámenes privados.

También la Universidad de Tokio ha modificado su postura, pues a finales de abril hizo público un documento titulado “Criterios para la selección de solicitantes de plaza”, en el que se explica que la universidad estudiará, mediante un grupo de trabajo que se constituirá dentro del propio centro, qué uso práctico se les va a dar a esas puntuaciones. Este cambio de rumbo de la Universidad de Tokio cuando los puntos problemáticos de los exámenes privados siguen sin resolverse ha sido criticado por propios y extraños, y visto como una decisión prematura cuando el debate no había sido agotado. Estos erráticos movimientos son debidos a defectos intrínsecos del diseño del sistema por el que se pretende introducir los exámenes privados, y entre los responsables de muchas universidades e institutos de bachillerato están cundiendo las dudas y la preocupación. Pensando en la inquietud que deben de sentir los examinandos, deberíamos dejar de obstinarnos en cumplir con la agenda marcada para 2020, y ponernos a debatir estos temas más detenidamente.

Reformas en serie que no producen resultados palpables

Veamos ahora cuáles han sido los resultados de todas estas reformas que han venido en serie a lo largo de los últimos 30 años.

Para el año académico 2017, el Gobierno había establecido como meta que al menos el 50 % de los alumnos del tercer año de la secundaria hubieran obtenido, como mínimo, el Nivel 3 del EIKEN, y que también el 50 % de los alumnos del tercer año del bachillerato tuvieran, como mínimo, el Nivel 2- de ese mismo examen. Sin embargo, según el “Estudio sobre el grado de implementación de la enseñanza del inglés” realizado por el Ministerio de Educación durante ese año y publicado en abril de 2018, solo se llegó al 40,7 % en el primero de los casos y al 39,3 % en el segundo. En dicho estudio se considera que un alumno tiene ese nivel aunque no haya hecho el examen, solo con que haya hecho otro examen de nivel comparable o con el que su profesor atestigüe que el alumno tienen un nivel equivalente, y esto arroja serias dudas sobre la exactitud del estudio, pero en todo caso lo indudable es que no se están cumpliendo las metas trazadas.

El EIKEN tiene un nivel superior (Nivel 1), cuyo inmediato inferior es el Nivel 1-. Después de este viene el Nivel 2. El Nivel 2- implica “entender y saber usar el inglés necesario para la vida cotidiana”, y el Nivel 3 supone “entender y saber usar el inglés más cercano”. No está demasiado claro qué significa eso de “necesario para la vida cotidiana” ni tampoco lo del “inglés más cercano”, pero de cualquier forma no se trata de un grado de dificultad demasiado alto. Y si ni siquiera la mitad del alumnado consigue llegar a ese nivel, no podemos decir que la reforma haya sido un éxito.

Últimamente se cuestiona mucho el nivel de inglés de los alumnos que acceden a la universidad. Sus conocimientos del vocabulario, de la gramática y de los otros aspectos básicos de la lengua son insuficientes, por lo que los alumnos son incapaces de comprender los textos. Tampoco comprenden lo que se les dice, y no saben ni escribir ni decir lo que piensan. Ante este hecho insoslayable, en algunas universidades se ha optado por complementar los cursos de inglés volviendo a los contenidos enseñados en la secundaria.

El error de pensar que la comunicación es “hablar”

Las cuatro destrezas en una lengua extranjera son, por supuesto, muy importantes. Pero para hablar en inglés, es necesario un conocimiento mínimo de la gramática, que nos permita armar las frases. Es lo mismo que ocurre en los deportes con el conocimiento de las reglas del juego. Y he de decir, además, que la gramática y el vocabulario necesarios para usar el inglés se cultivan mediante la lectura. La capacidad lectora es una plataforma sobre la que el estudiante va aprendiendo a entender lo que se le dice y a escribirlo. Y es esa misma capacidad lo que hace posible hablar en otra lengua o mantener un intercambio oral.

Las expresiones relacionadas con temas como las compras o las comidas suelen ser fijas y no hay más que aprendérselas, pero para entender lo que quiere decir nuestro interlocutor y expresar de forma lógica y convincente nuestra opinión o pensamiento al respecto, necesitamos un dominio mucho más serio de la lengua. Sin ser capaces de leer ni escribir, nos sentiremos muy inseguros ante cualquier conversación mínimamente dotada de contenido.

Leer es punto de partida y base para el resto de las destrezas, y el citado estudio sobre el nivel de inglés de los alumnos de secundaria y bachillerato refleja fielmente a qué resultados conducen las reformas llevadas a cabo partiendo de la ingenuidad de que la comunicación se consigue hablando. La situación a la que hemos llegado es verdaderamente crítica.

El “Estudio sobre el grado de implementación de la enseñanza del inglés”, que se realiza desde 2013, está ahora en su quinta edición. Si en vez del Gobierno fuera una empresa, la dirección ya se habría encargado de analizar las causas del fracaso de las reformas y de corregir el rumbo, pero, a pesar de que no se han obtenido frutos, la misma línea “reformista” va a seguir intacta incluso después de 2020.

¿No será el momento de replantearse todas estas reformas de la enseñanza del inglés que vienen sucediéndose desde los años 90?

Una enseñanza de lenguas extranjeras que eduque en la heterogeneidad

Si nos persiguen, a lo largo de los 12 años que van del inicio de la primaria al final del bachillerato, o de los 16 necesarios para cubrir además un grado universitario, con la idea de que si no aprendemos inglés vamos a ingresar en el club de los perdedores, es lógico que terminemos odiando esa lengua. Hay alumnos a los que les gusta el inglés, como hay otros a los que se les da bien la educación física. Esta variedad es natural a todos los niveles educativos y forma parte de la diversidad de nuestra sociedad. Además, la capacidad de comunicarse en inglés no es algo tan simple que pueda ser medido por la puntuación obtenida en un examen privado. Hay japoneses que funcionan muy bien en muchas partes del mundo pese a haber obtenido pobres resultados en dichos exámenes. La comunicación refleja también tu capacidad humana en el sentido más amplio, y si logras destacar en un determinado campo de especialización, el nivel de inglés necesario puede ir obteniéndose poco a poco.

El inglés no es más que una más de las lenguas extranjeras y no saber hablarlo no tiene por qué ser un baldón. El aprendizaje de una lengua extranjera es una ventana que nos permite asomarnos a otras culturas, y conociendo otras lenguas y culturas podemos enriquecer nuestra vida y hacerla más amena. Y como el inglés es, de hecho, una lengua de comunicación internacional, es también una ventana abierta al mundo.

Desearía que las generaciones de japoneses que nos suceden puedan afrontar más desahogadamente el aprendizaje de lenguas que difieren tanto de la nuestra, y aprendiesen también a comprender al otro, que es el espíritu que alumbra la comunicación intercultural.

(Escrito el 21 de mayo de 2018 y traducido al español del original en japonés)

Fotografía del encabezado: PIXTA.

  • [27.06.2018]

Profesora honoraria de la Universidad Rikkyō. Experta en comunicación lingüística, didáctica del inglés y traducción e interpretación. Graduada en Idioma Español por la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad Sofía de Tokio. Máster por la Universidad de Columbia. Doctora en Letras por la Universidad de Southampton. Desde su época universitaria hasta los años 80, trabajó como intérprete simultánea en congresos internacionales, cadenas televisivas y otros medios. Desde 1989, ha sido lectora senior en la Universidad Tōyō Eiwa y profesora en la Universidad Rikkyō, antes de ocupar su actual puesto. Entre sus numerosas obras, destaca Eigo kyōiku no kiki (“La crisis de la enseñanza del inglés”; Chikuma Shinsho, 2018), Honmono no eigoryoku (“Verdadera competencia en inglés”; Kōdansha Gendai Shinsho, 2016) y Eigo kyōiku ronsō kara kangaeru (“Reflexiones inspiradas por el debate sobre el inglés”; Misuzu Shobō, 2014).

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