En profundidad La educación a la deriva de Japón
El declive de la capacidad académica y la “educación relajada”

Nakai Kōichi [Perfil]

[02.04.2012] Leer en otro idioma : ENGLISH | 日本語 | 简体字 | 繁體字 | FRANÇAIS |

Desde finales de los noventa el problema del declive de la capacidad académica de los niños japoneses ha generado un gran debate. Como resultado, el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología ha creado políticas que se apartan de la “educación relajada”, considerada base de dicho problema. Ahora que las Directrices Escolares se acaban de reformar, revisamos el debate sobre ese declive de la capacidad académica, y la “educación relajada”.

Se llama “la década perdida” al Japón de los noventa: después de que reventara la burbuja económica en la segunda mitad de los ochenta, en parte por graves errores administrativos cometidos por las autoridades financieras, el país se encontraba en una larga época de recesión. Las principales instituciones financieras, como bancos y sociedades de valores, no dejaban de quebrar, creando inestabilidad financiera. Muchos negocios se declararon en bancarrota, sus trabajadores perdieron su empleo, y las empresas financieras no dejaban de reestructurarse.

Bajó el número de trabajadores fijos, y aumentó el de trabajadores temporales. Se incrementó de forma alarmante el número de frītā (término formado por freelance y arbeiter -trabajador temporal- que designa a las personas que trabajan en una sucesión de empleos temporales, en lugar de tener un trabajo fijo) y los NEET (acrónimo inglés que denota a las personas que no se dedican a estudiar, prepararse o trabajar). Hablamos de unas escalas de hasta 4.170.000 frītā en 2001, y 750.000 NEET en 2000. La sociedad continúa su tendencia al descenso de la natalidad y al envejecimiento de la población, y tanto los ciudadanos de mediana y tercera edad como los jóvenes se encuentran sumidos en la incertidumbre por su futuro.

La situación económica de la burbuja de los ochenta fue el fruto del rápido crecimiento económico que comenzó en 1955 y el periodo de crecimiento sostenido que se dio a partir de los setenta. En la época de la burbuja se oían cosas como “Japón como el Número Uno”, pusimos demasiada fe en el sistema japonés, y nos dejamos llevar por un exceso de confianza. Junto con la burbuja económica, finalizó también el largo periodo de crecimiento económico estable.

En el fondo de aquella situación financiera de rápido crecimiento japonés se encontraba la Guerra Fría, un enfrentamiento entre los países socialistas, como China y la Unión Soviética, y los países democráticos, como EE.UU. y Europa Occidental, y al aliarse con EE.UU. Japón, bajo la protección estadounidense, continuó dedicándose por completo a su actividad económica sin necesidad de invertir mucho en defensa.

Sin embargo, desde finales de los ochenta hasta principios de los noventa, junto con la caída de los sistemas socialistas en la Unión Soviética y los países de Europa del Este, llegó el fin de la Guerra Fría. Se comenzó una reorganización mundial, así como debates sobre las nuevas corrientes de la globalización y el poder competitivo internacional. Para aquel entonces ya había avanzado la transición de una sociedad con una economía centrada en la industria a otra orientada al sector de servicios; se avecinaba un cambio trepidante hacia una sociedad de la información.

Así fue como, al final de la “década perdida”, dio comienzo el gran debate sobre la educación. Es el debate sobre el declive de la capacidad académica.

El debate sobre el declive de la capacidad académica

Se dice que los niños y universitarios japoneses, que en otra época fueron los mejores del mundo, están perdiendo capacidad académica a gran escala, debido al programa de “educación relajada” del Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología (MEXT, por sus siglas en inglés).

El motivo directo del debate debe buscarse en la reforma educativa que se esperaba introducir desde 2002. Se trata de un plan que establecía un descanso escolar semanal de dos días, y que reducía los contenidos educativos en un 30% con el objetivo de conseguir esa “educación relajada”. No obstante, se extendió la inquietud de que dicho plan estaba acelerando la merma de las capacidades escolares de los niños japoneses.

Este debate cambiaba en gran medida los aspectos de los diferentes debates sobre educación que se habían producido hasta entonces. Hasta ese momento prácticamente los únicos que se habían opuesto al programa del ministerio y la reforma educativa eran los académicos y literatos relacionados con la facción “reformista” de la Unión de Docentes de Japón (UDJ), el Partido Socialista de Japón, el Partido Comunista de Japón y otros. Con los problemas educativos en primaria, secundaria y bachillerato como punto central, los académicos que participaban en los debates eran sobre todo personas relacionadas con la Pedagogía.

En esa ocasión las llamas surgieron desde el aspecto de la educación universitaria. No fueron los educadores ni los literatos, sino los profesores de ciencias los que tomaron el relevo para encender la mecha.

En 1998 y 1999 la Sociedad de Matemáticas de Japón llevó a cabo una prueba de matemáticas (aritmética), de nivel de primaria a secundaria, a estudiantes universitarios de las mejores universidades de Japón, como la Universidad de Kioto o la de Keio, pero los resultados fueron horribles. La Sociedad planteó como motivos de los resultados los problemas por parte de las universidades (la simplificación de las asignaturas de los exámenes de ingreso que se llevan a cabo en las universidades privadas y la destrucción del ciclo de disciplinas básicas) y la “educación relajada” del MEXT. Los datos del declive en la capacidad académica de los universitarios los proporcionaron, además, los docentes de otros departamentos de ciencias y las academias preparatorias privadas.

Wada Hideki, que había publicado varios manuales sobre cómo presentarse a dichos exámenes de ingreso, y había criticado desde hace mucho la idea de que “estudiar para un examen crea villanos”, también ha venido criticando el plan de la “educación relajada” del MEXT. En este debate presentó una disyuntiva para el futuro de Japón: una sociedad en la que se forme a la élite social para que dirija el país, u otra en la que todos se vean obligados a competir en los exámenes de ingreso. Al recordar el cambio que se produjo en los ochenta con la revolución educativa en EE.UU. y Gran Bretaña, apartándose de las políticas de “educación relajada” que habían estado practicando, criticó el hecho de que Japón esté nadando contra corriente con respecto al fluir histórico del resto del mundo. Insistió en que el descenso en las capacidades académicas de los estudiantes está socavando los cimientos de Japón como nación científica y tecnológica.

El debate se iba transmitiendo desde la universidad a la educación obligatoria -primaria y secundaria- y el bachillerato. En el área metropolitana de Tokio y en otras grandes ciudades casi todos los institutos privados de secundaria y bachillerato y las academias privadas de preparación de los exámenes de ingreso llevaron a cabo grandes campañas, y esto ha creado inseguridad entre los responsables de los niños que atienden a colegios públicos que se adhieren directamente a la “educación relajada”.

En el centro de este debate no estaban los pedagogos, pero una excepción era Kariya Takehiko, sociólogo especialista en educación (en aquel momento profesor de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Tokio). En el pasado ya sacó a la luz la relación entre la educación y los estratos sociales, algo que era tabú hasta ese momento, pero en este debate su idea es mostrar los resultados de sus investigaciones, que revelan que las horas de estudio de los alumnos se han visto reducidas, y señalar la posibilidad de que la “diversificación de la educación” y la “responsabilidad personal”, dos pilares de la “educación relajada”, no estén haciendo más que aumentar la brecha entre esas clases sociales.

Por otro lado también ha habido motivos para alzarse en este debate desde el lado del MEXT. Terawaki Ken (famoso por su posición contraria a la evaluación del rendimiento escolar en base al valor de la desviación), el entonces director del Departamento de Política Educativa del MEXT, ha estado realizando esfuerzos para proteger la “educación relajada”. Terawaki no se ha basado en una defensa burocrática, como se hacía antes, sino en explicar directamente cuál es la forma de pensar del MEXT. Muchas cosas se han aclarado de esta manera. Entre ellas su comentario sobre las nuevas Directrices Escolares del MEXT, que considera el mínimo establecido, ha levantado muchas voces en el ámbito educativo. Sin embargo, también se reconocía que se trataba de un principio, de cara al público, y que en realidad las Directrices funcionaban como una regla suprema que establecía los máximos requeridos. Desde el principio todo esto se ha visto como un problema jerárquico entre el MEXT y las autoridades educativas locales, que en teoría deberían haber estado al mismo nivel. Además, la idea de que estas nuevas Directrices Escolares eran el mínimo daba lugar al algumento de que son las escuelas privadas las que cargan con la responsabilidad de educar a las élites, y las públicas se encargan de las masas, algo que ha empezado a tener atractivo para el sector privado.

El Ministerio anuncia su derrota y se aparta de la “educación relajada”

El debate se caldeó hasta nuevos límites en 2000. Los puntos del debate, inicialmente, tocaban varios temas, pero terminaron por centrarse en el declive de la capacidad académica como un hecho indudable, y la mayoría de los participantes opinaron que la razón se encontraba en la “educación relajada” que se llevaba practicando desde los ochenta.

Desde abril de 2002 entraron en vigor las problemáticas nuevas Directrices Escolares para el Estudio, como estaba previsto, con la idea de promover la “educación relajada”. Sin embargo, justo antes el MEXT sacó un llamado urgente bajo el título “Consejos para el estudio”. Con él loaba la necesidad de desarrollar la capacidad de estudio y garantizar su adquisición, pero ya no se hacía referencia al “estudio relajado”. Suponía la declaración de la derrota del MEXT vistas las circunstancias, así como un punto y aparte en el debate. En las nuevas Directrices Escolares que se espera implementar en el año escolar 2012, a comienzos de abril, aumenta las horas lectivas de los estudiantes, y recupera muchas asignaturas que habían sido eliminadas con anterioridad.

No obstante la definición de “capacidad académica” y los detalles de su situación son vagos en el debate, y creo que no se han presentado datos que muestren su descenso. Según el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés), tanto en 2003 como en 2006 se apreciaba una tendencia al descenso, pero en 2009 la capacidad ascendió. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS, por sus siglas en inglés) de la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA, por sus siglas en inglés) también muestra que en 2003 la capacidad descendió, pero en 2007 dejó de hacerlo.

Ahora bien, tratemos de darle la vuelta a este debate. Su característica distintiva en esta ocasión es que ha comenzado a partir de los datos. Al romper con el paradigma de enfrentamientos políticos que había hasta aquel entonces y revelar la realidad, que había estado oculta tras enfrentamientos ideológicos, ha nacido una nueva tendencia a la voluntad de tener un debate real. Y junto con este tema educativo se ha debatido acerca de todos los temas que atañen a la sociedad japonesa, desde las diferencias sociales hasta la competitividad en un mundo globalizado, o las ventajas e incovenientes del neoliberalismo y neoconservadurismo que apoyó en su día el gabinete de Koizumi Jun’ichirō.

Tras la Guerra no hubo un debate sobre educación que implicara a los ciudadanos de una manera tan amplia como ésta. Podríamos decir que no se trata de un simple debate sobre la educación, sino un debate sobre los grandes cambios que ocurren en cada época, sobre la época en sí, sobre la sociedad en sí.

¿Por qué se ha centrado este gran debate en la capacidad académica y la “educación relajada”? Para reflexionar sobre ello es necesario repasar los detalles de la reconstrucción de posguerra y la historia del desarrollo económico de Japón.

El rápido crecimiento económico y el infierno de los exámenes de ingreso

Aunque Japón lo perdió todo tras la Guerra, en 1945, al aliarse con EE.UU. su recuperación fue rápida, vertiginosa. Durante la veintena que siguió a 1955 logró mantener un crecimiento del 10% con respecto a cada año anterior. Esto es lo que se llama la “época de rápido crecimiento”. A pesar de las crisis del petróleo de 1973 y 1979, desde 1975 hasta la época de la burbuja económica de los ochenta mantuvo un crecimiento anual aproximado del 5%. De este modo el PIB de Japón se convirtió en el segundo del mundo, superado sólo por EE.UU., y el país consiguió materializar una “sociedad próspera”.

En el fondo de este proceso existía una gran capacidad académica que venía cultivándose desde la Restauración Meiji. Todos los ciudadanos podían leer, escribir y usar el ábaco. Estas capacidades de estudio básicas le fueron de gran ayuda a Japón para ser capaz de ir ganando terreno a EE.UU. y Europa por medio de su industrialización y crecimiento económico. Tras la Guerra también apoyó su desarrollo económico por medio de un incremento en las materias educativas que respondía al avance de la época. Ese estilo educativo eficiente, consistente en comprimir los conocimientos, el estilo llamado “conocimientos enlatados”, mostró sus ventajas de cara a sostener el desarrollo económico.

Por otro lado, la situación de la educación en Japón cambió conforme a su desarrollo económico. Se incrementó el número de alumnos que pasaban al bachillerato, y los que continuaban sus estudios universitarios tras graduarse en bachillerato. El índice de graduados en bachillerato llegó al 98%, y el de universitarios a la mitad, pero si sumamos el número de graduados en escuelas técnicas el porcentaje de alumnos que pasan a la educación superior tras haberse graduado del bachillerato llega al 80%. Si uno se graduaba en una buena universidad podía entrar en una buena empresa, y se aseguraba una vida estable y feliz. Para mantener esos supuestos existía un sistema de empleo de por vida y de antigüedad en el puesto. Ésa es la “meritocracia” japonesa.

De este modo los exámenes de ingreso fueron caldeándose, y todos los cuerpos educativos pasaron a tomar parte en los ingresos a la universidad. La educación en el bachillerato pasó a ser una preparación para el examen de ingreso a la universidad, y muchos niños empezaron a estudiar hasta tarde en academias privadas e instituciones preparatorias; el infame “infierno de los exámenes de ingreso”, o “guerra de los exámenes de ingreso”. Esto tuvo un efecto tanto sobre los niveles inferiores como sobre el ingreso al bachillerato, y los institutos cuyos estudiantes aprobaban los exámenes de ingreso en las universidades recibían muchas solicitudes, y se alzaban sobre los demás en la “guerra”. En el área metropolitana de Tokio y otras grandes ciudades, desde finales de los sesenta hasta los setenta, para prevenir el recrudecimiento de esa “guerra”, se implementó un sistema igualitario para que la distribución de los mejores estudiantes no estuviera mal equilibrada, pero sin embargo acabó generando la desconfianza de los padres de clase alta hacia los institutos públicos, y la popularidad de los institutos privados continuaba creciendo. Como resultado, la “guerra de los exámenes de ingreso” en la zona metropolitana de Tokio y otras grandes ciudades alcanzó incluso al ingreso a la secundaria.

Las sobras y la devastación de las escuelas

En esta situación acalorada de la “guerra” de los exámenes apareció el problema de “las sobras”, y nació una expresión secreta: “7 – 5 – 3”. Esto se refiere a que los estudiantes que comprenden el contenido de las clases son, en primaria, siete de cada diez; en secundaria son cinco, y en el bachillerato sólo tres. Además han aparecido otros problemas denominados “el flujo de la escuela”: la violencia escolar, los abusos entre niños, el absentismo.

Como motivos de estos problemas se han citado la meritocracia y el “infierno de los exámenes de ingreso”, y la misma educación de “conocimientos enlatados” se ve como un problema. Para resolverlo, durante los setenta y ochenta se concentraron los esfuerzos en el debate y la reforma de la educación. Así fue como nació la política conocida como “educación relajada”. Seleccionando y eliminando materias de estudio se pensaba crear una vida relajada para los estudiantes, reducir esas “sobras” y resolver el “flujo de la escuela”. También se intentó flexibilizar el currículum por medio de cambios en la forma de ingreso en las universidades y una diversificación de los institutos y sus asignaturas opcionales.

Sin embargo la reforma educativa de los ochenta contaba con otra faceta, y es la adaptación a los tiempos. Sin perder de vista el cambio a una sociedad de la información en el siglo XXI se trataba de hacer frente a la capacidad académica necesaria. No era algo que se pudiera adquirir con la educación uniforme, “enlatada”, que se había venido practicando hasta entonces, sino la “fuerza para vivir” que se debía entrenar basándose en la educación experimental y la resolución de problemas (“la facultad de aprender por uno mismo, de pensar por uno mismo”). Es a lo que se dio en llamar “la nueva visión sobre la capacidad académica”. El Consejo Nacional de la Reforma Educativa, liderado por el primer ministro de entonces, Nakasone Yasuhiro, hizo fructífero ese debate, y el conjunto de medidas derivadas fue denominado “educación relajada”.

Educación de “conocimientos enlatados” “Educación relajada”
Importancia a los conocimientos  Fuerza para vivir (aprender por uno mismo, pensar por uno mismo)
Importancia a lo básico, aprendizaje sistemático Aprendizaje experimental
Atiborramiento uniforme Resolución de problemas, diversificación, selección
Meritocracia basada en el infierno de los exámenes de ingreso No estudiar sin objetivo
Igualdad, uniformidad en la enseñanza Desigualdad, romper la uniformidad, aumentar las diferencias
Reglamento, centralismo, uniformidad nacional Relajación o abolición de la normativa, descentralización, aumentar las diferencias territoriales
Unificación de las múltiples vías de acceso laboral anteriores a la Guerra en una ¿Regreso a la vía múltiple?
Apoyo a la sociedad industrializada y el rápido crecimiento económico Apoyo a la sociedad internacionalizada de la información

No obstante la relación que había en el momento entre las medidas sobre el “flujo de la escuela” y “la nueva visión sobre la capacidad académica” no estaban claras. La relación entre la nueva capacidad académica y la que había habido hasta entonces también era vaga. Así, al final todo fue un engaño basado en palabras como la importancia de la “personalidad”, la voluntad de “elegir”, la “diversificación”, o la “fuerza para vivir”. Significaran lo que significaran, no estaba claro con qué tipo de método educativo se lograría materializar estos conceptos, y comenzó el caos en los centros de enseñanza.

Al plantear de cara los problemas que incluía la “educación relajada”, comenzó en los noventa el debate sobre el declive de la capacidad académica.

La inquietud de los adultos hacia los niños que no estudian

Al comenzar los noventa se dio un cambio cualitativo muy grande en los niños. A decir verdad, dejaron de estudiar. No tenían una imagen sobre su futuro. Su ambición académica, y luego laboral, era débil. Aumentaron los frītā y los NEET. Por otro lado comenzaron las interrupciones en las clases. Los estudiantes comenzaron a comportarse de forma egoísta en las aulas sin hacer caso a sus profesores, y las clases que no llegaban a los mínimos establecidos empezaron a aumentar.

En un ambiente en que los niños no quieren estudiar, la meritocracia está abocada a la destrucción. Debido a periodos prolongados de inestabilidad económica, se sucedían las reestructuraciones en las empresas privadas, y el sistema de empleo de por vida y antigüedad colapsaron. Incluso graduándose en una buena universidad un estudiante no puede asegurarse una vida estable y feliz; el país, con su baja natalidad, se dirigía a un tiempo en el que todos los jóvenes se matricularían en las universidades.

De este modo se empezó a vislumbrar el lado positivo del infierno de los exámenes de ingreso, algo que no se podía ver antes: el éxito de un buen historial académico, de entrar en una universidad mejor, se convirtió en un objetivo, y todos se pusieron a estudiar. Para ello, en conjunto, mantuvieron su estado en la élite académica mundial y, habiendo llegado ya al puesto de segundo país del mundo en PIB, lograron una abundancia a la par de la de EE.UU. y Europa.

No se trata de que el país se hubiera enriquecido; es importante resaltar que era un enriquecimiento del país por medio del aumento y fortalecimiento de la sociedad de clase media. Con la subida repentina del PIB y el continuo crecimiento del pastel, todos pudieron llevarse un trozo. Los ciudadanos de todas las clases aumentaban su capacidad académica a todos los niveles, como se puede observar por los índices de matriculación de institutos y universidades. Como resultado no se ensancharon las diferencias entre clases, sino que todos consiguieron una cierta prosperidad y la mayoría de los ciudadanos se consideraba a sí mismos “clase media”: se había conseguido una sociedad de clase media que hasta cierto punto era consciente de serlo. Y debido a esa consciencia todos mantenían un sentimiento de unidad, y fueron capaces de esforzarse juntos. En aquel momento era común decir “(quiero ser) una persona ordinaria”. Ser igual que los demás era algo que tenía valor.

Ahora eso se ha perdido. Tenemos un PIB bajo y poco crecimiento. El pastel se ha reducido, y la competencia se ha recrudecido. Los cimientos de la sociedad de clase media que había antes se han resquebrajado, y las diferencias de clase siguen ensanchándose. En esta situación los niños, sin una visión clara del futuro, no quieren estudiar. Aumenta el caos en las aulas, el absentismo, los NEET y los frītā. No se trata de una forma de mostrar frustración hacia la sociedad por una brusquedad o una delincuencia anteriores, sino que son síntomas personales de introversión. Y la verdad es que también son síntomas que se pueden observar entre nosotros, los adultos. La depresión es algo cada vez más común.

El declive en la capacidad académica de los niños es un reflejo de la inseguridad de los propios adultos. Esta idea ha causado muchas rabietas histéricas y melancolía patriótica en el debate. Dado que la inseguridad es algo que se extiende por toda la sociedad, es lógico que este debate tenga la suficiente fuerza como para arrastrar a todos los ciudadanos.

En momentos como éstos es típico pensar que cualquier tiempo pasado fue mejor. La nostalgia por ese pasado se hace fuerte. Es una emoción que nace siempre en el punto de cambio de las épocas.

Sin embargo, es algo imposible. El éxito de un buen historial académico, de entrar en una universidad mejor, se convirtió en un objetivo por la pobreza que prevalecía. Y eso motivó a la sociedad a industrializarse y acortar distancias con EE.UU. y Europa por medio de la adquisición de capacidades básicas (facultades) educativas; sin embargo, lo que nos hace falta ahora es, una vez acortadas esas distancias, conseguir unas facultades aún mayores y una nueva forma de vida.

Es cierto que podemos comprender incluso ahora las ventajas de la meritocracia y el “infierno de los exámenes de ingreso”. Pero su época ya pasó, y ambas cosas se han convertido en algo del pasado. Está claro que no podemos regresar.

“La década perdida” y la “baja capacidad académica” de los adultos

Por resumir lo anterior, por fin podemos pensar claramente en lo relativo al debate sobre el declive de la capacidad académica y la “educación relajada” relacionada con él.

El problema ahora no es que los niños tengan menos capacidad académica, o que esté ocurriendo por culpa de ese plan del gobierno que llaman “educación relajada”, sino que es un cambio primordial, global, a nivel de Japón y de todo el mundo. Más bien la “educación relajada” era una medida para hacer frente a ese cambio, y por tanto era perfectamente correcta en su dirección. No obstante no había posibilidad de que pudiera funcionar. Precisamente en eso reside el problema de la “educación relajada”.

En primer lugar, no podía mostrar la relación correcta al contraponer la capacidad académica necesaria en la época de acortar distancias con EE.UU. y Europa y la capacidad que se necesitaba después de lograrlo (se supone que la segunda incluye a la primera).

En segundo lugar, no pudo expresar la necesidad de un severo entrenamiento, pese a que la capacidad académica equivale a aptitud, y que en la actualidad se requiere un nivel de aptitud mucho mayor que antes. Y lo peor de todo es que no se entendió que el asunto no se limitaba a mejorar la capacidad académica ni la aptitud, sino que se requería un cambio total de la forma de pensar y el estilo de vida.

En tercer lugar, si pensamos en lo que conlleva un estilo de vida así nos daremos cuenta de que no existía nadie, entre los profesores y adultos, que pudiera deliberar adecuadamente sobre estos temas para llevar a cabo tal educación. Es algo que ni siquiera las estimaciones podían prever.

En resumen, el problema no es que la capacidad académica de los niños haya disminuido, sino que nosotros, los adultos, teníamos aptitudes inaceptables y estilos de vida pobres. Los fracasos escolares de los niños no son más que un reflejo de nuestros fracasos.

El problema que tiene la sociedad japonesa de ahora es que ha perdido el objetivo tras haber logrado esa abundancia que buscaba, y ya no tiene una imagen de sociedad a la que aspirar. La aptitud necesaria en estos momentos es la fuerza para saber elegir el próximo objetivo y avanzar hacia él. Una fuerza con la que construir nuevos valores, nuevos objetivos sociales con nuevos principios organizacionales y nuevas formas de vida para sus individuos. Sin embargo los adultos no podemos lograr adaptar esas formas de vida, y carecemos tanto de resolución como de aptitud.

Aunque ya han transcurrido diez años desde que concluyó el debate sobre el “declive de la capacidad académica”, posteriormente, incluso hoy en día, seguimos sin poder ver una imagen clara de futuro, de sociedad, seguimos sin objetivo. Los años que van desde los noventa a lo que llevamos del siglo XXI se llaman “la veintena perdida”. Como si pretendiera devolver a la vida a este Japón que sigue flotando a la deriva, el 11 de marzo ocurrió el Gran Terremoto del Este de Japón con tsunami y se produjeron graves daños en la planta nuclear de Fukushima Daiichi. ¿Podremos los adultos de Japón volver a nacer, a partir de ahora?

(Nota: con la reforma del gobierno central de 2001 el Ministerio de Educación se convirtió en el MEXT. En este artículoi ambas referencias se han unificado.)

(Traducido al español del original en japonés.)

  • [02.04.2012]

Periodista educativo, director de la academia especializada en japonés Keimei Gakuen. Nacido en Tokio en 1954, se graduó en la Universidad de Kioto. Mientras continuaba una investigación independiente sobre enseñanza del japonés y de la escritura, ha mantenido un activismo crítico hacia la reforma educativa que comenzó en los noventa. Es autor, entre otras obras, de Gakkō ga umarekawaru (La escuela renace; 2000, Chūō Kōron Shinsha), Ronsō gakuryoku hōkai (Controversia - el colapso académico; 2001, Chūkō Shinsho Rakure), Ronsō gakuryoku hōkai 2003 (Controversia - el colapso académico 2003; 2003, Chūkō Shinsho Rakure), y Daigaku nyūshi no sengoshi (La posguerra de los exámenes de ingreso a la universidad; 2007, Chūkō Shinsho Rakure).

Artículos relacionados
Otros artículos de esta serie
  • El “mal japonés” en la educación superiorCuando tanto se reclama la necesidad de globalizar los recursos humanos, asistimos con preocupación a un deterioro de los propios fundamentos de la universidad japonesa. ¿Dónde yace el problema? Analiza la situación Kariya Takehiko, un experto con experiencia docente en universidades británicas y japonesas, que aborda los problemas de la educación desde una perspectiva sociológica.

Últimos vídeos

Últimas series

バナーエリア2
  • Opinión
  • Detrás de la noticia