La stérilité de l’apprentissage purement livresque

Est-ce la bonne façon de former des jeunes gens ouverts sur le monde, capables d’exercer leur compréhension, de discuter et d’agir sur les questions complexes qui se posent au Japon et ailleurs, et de maîtriser les informations indispensables pour faire des choix démocratiques après avoir pesé les mérites de diverses propositions politiques et promesses de campagne ? Est-ce ainsi que nous entendons former des dirigeants et des citoyens capables de réduire les tensions entre le Japon et ses voisins en s’appuyant sur une compréhension profonde des différences et des similitudes existant entre divers peuples et pays de l’Asie de l’Est ?

L’Université d’Osaka, où j’enseigne, se distingue par la place qu’elle fait à l’écrit en histoire dans ses examens d’entrée. Les dissertations constituent la majorité des épreuves en histoire mondiale et la totalité en histoire du Japon. Ce qui frappe le plus à la lecture des dissertations rédigées par les candidats – mis à part le niveau épouvantable de leur maîtrise de l’écriture –, c’est leur inaptitude à exprimer les connaissances qu’ils ont accumulées. Lorsqu’on leur demande, par exemple, pourquoi l’Asie du Sud-Est avait supplanté la Chine dans les échanges effectués par les « vaisseaux au sceau rouge » du début de l’époque d’Edo, seul un petit nombre d’entre eux se souviennent que les relations officielles entre le Japon et la Chine avaient été suspendues à la suite de l’invasion de la Corée par Toyotomi Hideyoshi, un fait que tous les élèves du premier cycle de l’enseignement secondaires ont appris. Placés devant un graphique indiquant une augmentation spectaculaire du produit intérieur brut de la Chine au XVIIIe siècle, ils imputent ce phénomène à une hausse subite de la productivité, oubliant qu’une augmentation rapide de la population peut avoir le même effet.

Formés exclusivement à ingurgiter et régurgiter des kyrielles de noms, de dates et d’événements, les candidats à l’entrée dans les universités les plus sélectives du Japon n’ont jamais eu l’occasion d’apprendre à tisser des comparaisons et des liens éclairants, ni même à s’interroger sur la signification et la portée de concepts comme le PIB, et encore moins à exprimer par écrit des idées de ce genre. Il faut déployer une prodigieuse quantité d’énergie pour les amener à un niveau où ils soient capables d’identifier les grands points d’une discussion et de les expliquer logiquement. Or comment pourrait on formuler des opinions cohérentes et en débattre avec autrui si l’on est incapable de résumer et d’expliquer ses propres connaissances ?

Lorsque vient l’heure de se lancer dans des études spécialisées, ces étudiants n’ont pas la moindre idée sur la façon de choisir un sujet de recherche et de l’aborder méthodiquement. Ce n’est pas une mince affaire que de leur apprendre comment se poser une question sensée et faire un plan pour y répondre, plutôt que de se contenter de déclarer « je veux faire de la recherche sur X parce que j’aime X », ou « je vais écrire une thèse sur Y parce que c’est un sujet que personne n’a traité ».

Serait-ce que nous avons tout simplement tiré un trait sur l’histoire, considérée comme une matière qui n’a plus rien à voir avec nos préoccupations actuelles, et laissé à d’autres disciplines le soin de développer une compréhension et des compétences d’envergure internationale ? La fausseté d’un tel raisonnement est évidente aux yeux de toute personne dotée d’un minimum de compréhension des relations internationales en Asie de l’Est, où l’histoire est une source de conflits beaucoup plus fréquente que, par exemple, les différences religieuses. L’histoire permet aussi d’identifier les grandes caractéristiques communes à l’ensemble de la région, et notamment la tendance à accorder une place démesurée à la croissance économique ou le nombre inhabituel de révolutions communistes accomplies en dehors de l’orbite soviétique. La recherche est désormais ouverte sur ces thèmes et bien des élèves du secondaire pourraient y avoir accès et y trouver une stimulation intellectuelle. Pourquoi ne pas mettre au rebut certains éléments dépassés du programme de l’enseignement secondaire pour y substituer des sujets de ce genre ?